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（三）各方回应及成效
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社会教育在学制系统中的地位问题，归根到底是如何妥善处理社会教育与学校教育的关系，学制中社会教育和学校教育的地位是各派制度建设的根本区分点。
“自从近年来社会教育或民众教育异军突起，所谓教育制度问题已渐具研究价值。
因教育行政当局不能有明白的认识，实际从事事业者又各怀成见，已不觉的陷入学校教育和社会教育各争正统的状态。”
[33]而各派的分歧，实际上是对移植西方学制体系下的学校教育和中国传统学校教育、西方社会教育和中国传统社会教化关系的不同角度的深度思考。
联络派认为，社会教育是“正式学校教育的补助教育”
，是为了补救正式学校教育的“不浅易化、不实用化、不简单化和不经济化”
的弊端。
傅葆琛认为：“民众教育的产生，即为补助正式学校教育之不逮。
……但是我们要明白，民众教育不过是正式学校教育的补助物。
所以正式学校教育是干路，民众教育只是些枝路。”
他注意到西方强国增加义务教育年限的趋向，认为社教界“不应当劝导他们舍大路不走，去走小路”
，这样才能使国家的学制体系承担起普及教育之责。
[34]这种改造方案，在当时努力争取社会教育独立地位的社教人士看来，是“将富于弹性的社教附庸于机械和呆板的现行学制”
，认为社会教育以“这一点寄生虫地位而获得发展，决不可能”
，认为学制改革“决不可畏怯不前草率行事”
。
[35]联络派的“保守”
招致了众多批评，社员顾岳中1948年出版的《民众教育》中论及此种制度设计，用了“已成过去”
[36]四字一笔带过。
陈礼江以社会教育司职掌所限为依据，指出“社会教育是学校以外的教育，或说正式学制系统以外的非定式的教育”
[37]。
社会教育和学校教育，在性质、对象、内容、方法和督导等方面都存在着区别。
“设置独立社会教育学制与现行学制并列”
，反映了人们发展社会教育的强烈要求，代表了不少重视社会教育人士的意见。
当然，社员许公鉴对此持坚决反对态度，这种改造方案表面虽是一种“轰烈的作为”
，但“学校教育与社会教育，原同为全民教育的各一面，二者分工并进原无不可，若要分道扬镳，殊为不该。
在教育系统上而竟各自独立，未免不通”
。
况且在“学校教育与社会教育已有互相敌对的倾向，若再显然分离，势必互相嫉妒，彼此排挤，多生阻力，发展更难”
，最后只能是“两败俱伤”
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