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对探索、研究性的教学改革试验课可依据教学试验要求作普遍的或专项的评论。”
[12]
把以上两个条目的内容加在一起，再减去评课条目中的“自我评课”
，基本上就是对另外一种教研形式的说明——“听课、评课”
。
当然，“听课、评课”
在学校内部也会发生，这里讨论的专指由教研室组织的此类活动。
这种活动在经常性上仅次于集中的教研活动，从教研员工作的绝对时间比例上往往还要超过前者，区别在于，这种活动的对象是个别学校、个别教师，较前者更富于针对性。
“听课、评课”
自“**”
后，教研室恢复之初，就已经大行其道，并且得到中小学教师的肯定。
北京市一位资深教研室主任（FH，2006）曾经谈到20世纪80年代的情况：
“教研员到学校去听课评课，是非常受教师们欢迎的。
那时候学校争着请我们去啊，不容易，那么多学校都来请，不可能都去，实际上是跑不过来的。
所以能够请到的学校教师就特别高兴。
听老师的课，然后提出意见——非常具体的意见，不是那种模棱两可的，教师不愿意听那样的意见，没有什么帮助。
教研员都是学科教学的专家，非常优秀的，意见往往是一针见血，再和教师一起备课：这个地方应当怎么讲，那个例题需要怎么分析，你说老师能够不欢迎吗！”
从另一个角度，这位前主任也特别推崇教研员“下校”
这种具体工作方式：
“一些学校会请我们去，帮助他们解决某个具体的问题。
比如，学校的某个学科像语文啊、历史啊在某次考试中成绩比其他学科差许多，也就是学生学得不好。
那么说明这个学科的教师教学有问题。
那么他们会请教研员到学校去，连续一段时间听老师的课，然后帮助教师分析：哪里做得不到位，再然后和老师一起备课。
常常是来请的学校太多，教研员的日程都排不过来啊。
事实证明这样的工作方式是非常有效果的。”
至于这种教研活动的效果，也得到普遍的肯定。
一位亲身经历了“**”
的优秀教师回忆自己职业生涯时提到：
“1995年，我向阳泉市教研室提出倡议，建议成立中心教研组，由各县区各科的学科带头人组成市中心教研组，每月活动一次。
每次深入一所中学，去听一节课、评一节课、进行一个专题讨论。
他们采纳了我的建议。
我们物理中心的7位老师非常齐心，每次活动都认真听课，听完以后当场提出改进建议。
这样做，不仅使讲课的老师有很大收获，听课的所有老师都从中受到很大的启发……这样做的结果，使阳泉市的物理成绩连续十几年在山西省各地区遥遥领先。”
[13]
就在2009年，我在北京市某区某普通中学——严格地说，属于当下所称的“薄弱校”
，亲身领略了一所“薄弱校”
的听课评课活动。
通过一次偶然机缘，他们请到了另外一个直辖市某区的前物理教研员。
学校组织了初二物理的听课评课活动，被请来的教研员听了一节课，内容是初二物理电学欧姆定律部分，关于电流通过导体时发热现象。
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