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报告继承了艾略特的思想。
哈佛大学前校长艾略特（CharlesW.Eliot）认为，在大学学习的是对问题的深邃思考，是“塑造和充实心灵”
，而不应“夹杂功利目的”
，功利目的应该尽量远离大学的思考范围。
[20]这种思想在实践中具体表现为，每个主修要求完成的课程比较少，课程设置以知识领域或特定问题领域为基础（学生也可以根据自己的兴趣选择交叉领域，少数学生甚至自己设计主修），而不是以社会职业为基础。
美国不同大学对主修要求的学分不同，哈佛大学主修领域的课程，大约占本科阶段全部课程的40%—45%，算是比较多的。
事实上，美国少数大学甚至根本不设置主修，像布朗大学即是如此。
我们可以看到通识教育与专业教育的联系，两者不是相互割裂的，更不是相互排斥的，专业教育具有通识教育的作用，通识教育也是专业教育不可缺少的部分。
我们在强调专业教育在训练学生从事特定职业能力方面的作用同时，经常忽视专业教育对学生一般发展的意义。
专业教育在一个知识领域，或一个社会职业领域，为学生提供深入学习和训练，在获取知识、思维方式、解决问题训练方面，可以发挥比一般通识教育课程更大的作用。
培养学生科学思维方式，有什么方法比在自然科学、社会科学专业学习更好的办法呢？当然，这需要改善教学方法，使教学从注重知识的传授转变为更加注重学生思维能力和解决问题能力的培养。
[21]
另一方面，一些一般品质和素质，比如，敬业和合作精神、有效思维能力、准确和清晰的表达等，对于从事各种职业都很重要，专业教育应对学生的这些品质和素质充分重视。
美国精英商学院联盟（AssotoAdvaeSchoolofBusiness，AACSB）规定，在商科学生总学分中，应有40%的课程是关于通识教育的，而实际上这一比例却高达50%之多。
为了回应用人单位对商科学生缺乏良好的口头和书面表达能力，道德敏感度低，人际交往和领导能力差，分析和批评能力不强，不具备全球意识的指责，AACSB2003年颁布的一份新行业标准要求，商学院注重学生沟通能力、分析能力、多元文化意识以及道德敏感性的培养。
这个要求与其说与商学院的专业教育有关，不如说与自由教育直接挂钩。
[22]哈佛大学前校长德雷克·博克说：“大学很难解释为什么让学生在专业课上花三分之一以上的时间，因为专业课的教育目标原本可用更少的课程来实现。”
[23]
社会职业的发展变化对大学评估专业教育和通识教育提出了现实要求。
社会生产发展日新月异，新知识、新技术、新工艺不断被应用于生产过程，旧工作岗位不断消失、新工作岗位不断出现。
大学教育中专业的变化，根本无法跟上社会职业的变化。
过去大学毕业生就业中的“专业对口”
已经不再是学校和学生的目标了。
教育部前部长周济在2004年全国普通高校毕业生就业工作会议上的讲话中说，现在的本科毕业生就业后，80%从事的都不是原专业的工作。
“专业不对口”
成为常态。
大学教育的专业化做得越好，学生就越难适应变换了的工作，情况就越糟糕。
面对这种情况，大学教育不仅需要增加对学生进行一般训练的课程，而且需要重新评估专业教育课程的作用，使它们发挥一般训练的功能。
密歇根大学前校长杜德斯达甚至提出，研究生教育也不应过分专业化，“在某种意义上，我们可以把哲学博士重新定义为研究生通识教育……要为一个人终身的学习做准备。”
[24]
[1]《中国教育事典》编委会.中国教育事典·高等教育卷［Z］.石家庄：河北教育出版社，1994.817，820.
[2]王国维.奏定经科大学文科章程书后［A］.潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编·高等教育［Z］.上海：上海教育出版社，1993.7-13.
[3]教育部公布大学令［A］.潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编·高等教育［Z］.上海：上海教育出版社，1993.367.
[4]中央教育科学研究所.中国现代教育大事记（1919—1949）［Z］.北京：教育科学出版社，1988.15.
[5]曾昭抡.高等学校的“专业”
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