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“财富、权力与德行”
“西方文明中的宗教”
等。
中国个别大学也开始在通识教育中采用核心课程。
比如，在复旦大学的通识教育课程（他们自己称为“核心课程”
，但从课程类型上说，并非都属核心课程）中，“人权与法”
“性别与历史”
“历史上的中国与世界”
“经济生活中的数学”
“可持续发展”
“考古与人类”
“鲁迅与中国近代文化”
等，都可以归入核心课程。
围绕学生适应未来公共生活所必须具备的知识、技能、态度、价值观组织起来的核心课程，很适合实现通识教育的目标。
世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组为发展中国家大学“设计和建立一个坚实的、综合性的教育基础（即通识教育——引者）”
提出的建议，也是采用核心课程：
·考虑他们所处的经济、社会、政治和制度环境；
·寻找共同的一致性的主题，围绕政治主题建立课程体系，减少课程的随意性；
·超越传统学科的限制，探究不同学科与认识世界的方式之间的联系；
·密切关注课程的传授，而不仅仅是课程内容，从死记硬背的学习方式转变为给学生更深刻地、更投入地追求丰富多彩的知识世界。
[11]
然而，需要注意的是，相比其课程形式，核心课程的编制和教学都有更高的要求。
大学教师所接受的多是学科训练，学科知识体系通常是现成的，所以，教师编制学科课程相对比较简单。
而核心课程围绕社会和自然界中具体问题组织课程内容，没有现成的知识体系，涉及不同学科知识，对于很多教师来说，这是一个挑战。
况且，用不同学科知识认识、解释和解决一个问题，会带来不同观点，比如，大学招生问题，是一个教育学问题，也是一个政治学问题，从教育学的观点看，大学招生应以学生学业成绩和受教育潜力为标准，而政治学更关心青年人平等的受教育权利。
编制核心课程，需要平衡和解决不同学科知识之间的关系，需要将不同学科知识实质性地联系在一起，避免一盘散沙。
编制核心课程，不仅要求教师有广阔的知识视野，也要求教师花费更多的时间和精力，否则，难以保证教育效果。
在决定在通识教育中采用核心课程形式的时候，应该认真考虑本校的具体情况。
当然，核心课程并不是实施通识教育的唯一途径。
哈佛大学1978年“报告”
明智地指出，他们并不想把核心课程作为大学教育的普遍模式，也不认为所有大学应该执行同样的任务和设置同样的课程，并对大学教育千篇一律的做法表达了批评。
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名著课程是美国大学通识教育的另一种课程形式。
当年赫钦斯在芝加哥大学大力提倡名著课程，今天芝加哥大学的通识课程已不限于名著课程，但名著课程仍占一定比例。
深受赫钦斯影响的美国圣约翰学院至今四年课程全部为名著课程，且皆为必修，一年级学习古希腊作品，二年级学习古罗马、中世纪和文艺复兴时期作品，三年级学习十七八世纪作品，四年级学习十九和二十世纪作品。
斯坦福大学通识课程中也有相当多的名著课程，像“中世纪基督教哲学家奥古斯丁的《忏悔录》”
“康德拉《黑暗的心》”
“达尔文《物种起源》”
等。
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