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由此导致了学校中文化差异的加剧，社会各界开始寻求在学校教育中确保对文化上的差异的欣赏。
另外，少数民族学生一直以来学习成绩不高，在潜力未充分发挥者（underachiever）和辍学的学生中少数民族占绝大部分，逐渐引起社会各界对现行教育体制的平等问题的关注：要求学校教育确保人人都有同样的成功的机会，在学校课程和教学当中渗透多种族多文化的视角、体验，于是多元文化教育成为美国改进现有教育的一剂良药。
（二）对传统智力测试的批判是多元智力理论产生的学术背景
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙编制世界上第一个正规的智力测验量表，并在1916年被美国心理学家推孟译成英文且修订成斯坦福-比奈量表以来，智力测试便风靡全世界。
然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试的局限性的争论及批判便从未停止过。
从美国心理家瑟斯顿（L.L.Thurstone）的“群因素论”
（20～30年代）、1950年阜南的“层次结构理论”
以及1956年吉尔福特（T.Guilford）的三维智力结构模式乃至60年代以来信息加工理论的智力观，都对智力单因素论作出了批判，这种对智力认识的逐步多元化的趋势，在智力测验上也有所体现。
根据库恩（）对韦氏成人智力量表的前身（W-B）、韦氏成人智力量表（WAIS）、韦氏学龄儿童智力量表（WISC）作的分析，发现韦氏智力量表包含的共同因素有：言语理解因素、知觉组织因素、记忆或集中注意因素和特殊类因素。
而90年代出版的韦氏儿童智力量表第三版提供了4种因素分数，分别代表言语理解、知觉组织、加工速度与抗干扰力，斯坦福-比奈量表第四版也改变了以往根据因素的测查方式，转而测量具体化能力（如言语推理和数量推理能力等）和动态分析能力（如抽象视觉推理、模式分析等）和短时记忆。
可以发现，加德纳不是批判传统智力理论的第一人，但可以肯定他的批判以及基于这种批判之上的建构是顺沿着这样一条历史踪迹的。
而且，正是通过他的多元智力理论，使传统的智力测试的若干局限性日益凸显。
（三）加德纳本人的研究积累
加德纳是一位发展和认知心理学家，在哈佛大学期间，他曾经与美学哲学家NelsonGoodman共过事，在他的第一本书《艺术和人的发展》（1973年出版）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”
，在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《智能的探索》（1981）、《艺术、智能与大脑：关于对创造力的认识途径》（1982）。
同时，他也开始在波士顿老兵管理医院研究大脑损伤病人。
他发现其中有许多人的大脑的一个核心功能遭受了破坏性的损伤，但其他功能却丝毫无损。
80年代以来，他开始关注教育，同时致力于设计以表现为本的评估、追求理解的教育以及根据多元智力来获得更为个别化的课程、教学和评估。
可以说，多元智力理论的提出是他个人对正常和天才儿童以及那些大脑受损成人进行多年研究的结果，正是与此类研究相关的涉及人的潜力及其发展的研究兴趣把他带到了学习和教育领域。
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