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幼儿在通过探究操作材料和实验之后，都有了一种表达的潜力和倾向。
通过探究操作，每个人都有了自己的感受、体验和发现，在头脑中有许多的刺激、动觉的经验和一些含糊的可能性，或者有一些处于半意识状态的东西。
通过思考形成想法，通过交流澄清各种关系，梳理头脑中的信息，加工成有意义的解释。
讨论中发言的幼儿自然有了思考、梳理和澄清的机会与可能，加上与老师、同伴的对话和观点的交锋，认识水平得以提高。
那些没有发言的孩子会学到东西吗？一个基本的前提是参与讨论和交流的幼儿有类似的探究经历，有类似的经验。
如果参与讨论的幼儿的探究活动和经验各不相干，研讨交流对于那些没有类似经历的孩子来说就没有什么意义了。
如果大家都有类似的经历，那么，这种研讨对于那些没有发言的孩子来说也同样有意义。
当他们听的时候，他们肯定在进行着思考，并在鉴别同伴们的讨论。
他们所进行的思维类似于成人默默地思考某个问题时的思维。
维果茨基称之为“内在语言”
。
内在语言的句法和逻辑同说出来的话很不一样。
这也就是一个人为什么有时候那么难以表达自己思想的原因。
内在语言的动态特征是变得快，而且几乎只有谓语，只是用做一种类似于略语的符号，部分陈述和视觉形象之间不停地来回摆动。
在这个过程中，刚刚得到的经验和已有的经验不断汇集、综合，逐渐形成要表达出来的语言。
这个过程也就是幼儿在头脑中不断思考，明晰所发现的事物特征和关系以及自己的探究经历的过程。
例如，幼儿轮流表达他们摸到铁板时的感觉：
“很凉，很凉。”
“像冰一样凉。”
“凉的。”
……
“不凉。”
“有点热乎。”
“和手差不多热。”
幼儿的表达逐渐揭示了一个矛盾的现象：先感觉的凉，后感觉的不凉。
关注矛盾，将有利于幼儿发现热的传导。
又如，看到装有水的试管在酒精灯上烧，幼儿观察到试管里的变化，轮流表达自己的发现：
“像有线在动。”
“有泡泡。”
“有泡泡上升。”
“水泡在动。”
“水少了，变成蒸气了。”
“好像有大海的声音。”
幼儿轮流表达他们看到的现象，构成了水加热后从凉→热→沸腾→蒸气的过程。
最初，可以让幼儿描述观察中发现了什么，逐渐学着描述在操作中发现了什么。
在描述的基础上，幼儿可以学着整理自己的记录来说明结果，并用结果得出结论。
为了促进幼儿认知的主动建构，教师引导幼儿将结论与预想结果进行简单的比较。
这种比较具有重要意义，可以强化、扩展或调整幼儿的原有认识。
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