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一个幼儿的假设是“和酸有关系，因为芦柑皮有酸味”
，他准备用醋试试；另一个幼儿认为“和糖有关系，因为芦柑皮有甜味”
，他准备用糖水来试试。
幼儿对事物可能发生的情况及其关系的猜想，表明他们用原有的认知结构和经验解决问题，操作的结果将强化或调整他们原有的认知结构。
幼儿的猜想需要教师的支持和鼓励，需要教师的引导。
教师要为幼儿创造猜想的时间和条件，支持、鼓励幼儿猜想可能发生的情况、几种不同的结果或关系等。
教师要耐心、真诚地注意倾听幼儿的想法，接纳和支持幼儿的不同于成人的想法。
即使对于幼儿错误的想法，也不要急于评判幼儿的对错，不要告诉幼儿正确的答案。
教师对任何回答都应始终保持一种听取的态度，但又不给予口头的赞同。
教师要听取从成人的逻辑看似错误的回答；对正确的回答也不表扬鼓励。
错误的回答对于幼儿的发展水平来说是正常的。
这种态度可以为幼儿提供一种自由的气氛，能够真实地表达出幼儿的感受和看法。
换言之，教师的认可使幼儿可以进行非成人的思维。
正如前文所讨论过的，教师使用表扬鼓励正确的回答，会造成一种不安全的心理氛围，使幼儿感到有压力，而且对幼儿的自信心也会产生极大的干扰。
幼儿常常为了附和老师认为正确的答案，而不是靠在与客观物质世界的相互作用中主动构建自己对客观世界的认识。
如幼儿想把小花泡在水里让它长大，这是幼儿根据她看到“种子泡在水里能长大”
这一已有经验作出了假设和推论。
这种假设和推论在成人的逻辑看来是错误，但在幼儿的经验水平上却是合理的，合乎她的逻辑的，如果教师纠正她，告诉她正确的答案，即使教师以善意、温和的方式，都会导致幼儿探索的终止，并会为自己的无知而羞愧。
她可能会从此失去探索的兴趣和信心，担心自己再失败。
一次教师让幼儿探索分辨生熟鸡蛋的方法。
教师预想的正确方法是：①转动的速度不同；②用手电照时的透明度不同。
老师让幼儿说出自己的想法。
对那些说出与老师预想的方法一样的幼儿，老师予以肯定，而对那些诸如说出轻重不一样的幼儿，教师让他们“再想想”
。
从教师对幼儿的态度，幼儿已明显感觉到自己想得不对。
于是，他们开始按照老师肯定了的方式进行操作，积极性明显下降。
这些幼儿实际上是在附和教师和“正确”
的幼儿，不是真正的主动学习。
教师除了要支持和鼓励幼儿的想法外，有时还需要摆出矛盾的事实，使幼儿看到更多的方面。
当老师提出“雨后小坑里的水哪儿去了”
时，孩子可能会说到地下去了，老师可以提出矛盾的事实；泥土地上的水渗到地下去了，水泥地上的水渗不下去怎么过一段时间也没有了呢？当幼儿发现晒太阳多的苹果长得大，老师可以引导幼儿看到晒太阳少的苹果怎么也有大的呢？
摆出矛盾的事实，可以引导幼儿关注到更多的相关因素和可能性，进行充分的猜想。
充分的猜想为幼儿建立已有认知结构和经验与操作结果之间的联系提供了可能，为幼儿的内部思维操作和新的思维方式的重建提供了可能。
阶段三：进行实验和观测——幼儿学习获得事实依据和实证材料
教师应鼓励幼儿按自己的想法做，尝试着自己解决问题。
幼儿只有猜想，没有解决问题的尝试过程是无法获得主动学习和发展的。
幼儿可以按自己的想法操作，尝试着解决问题；幼儿也可以探索多种解决问题的方式，尝试着用别人解决问题的方式来解决问题。
当幼儿想到“迎春花泡在水里能长大”
时，她拿来容器，把小花放在里面，接上水，每天观察，期待着小花长大。
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