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[4]其次，从评价的方法看，指标性的量化方式不再是评价的唯一途径，观察记录、民主商议等形式对达成搜集和使用信息等评价目的也起到举足轻重的作用。
再次，就评价主体而言，以学生为代表的传统评价对象更多的参与到评价的过程中来，强调自主表达和主观体验的呈现。
随着评价者与评价对象间显著界限的消弭，以往评价中，评价主体与评价对象之间的“决策—应答”
关系逐渐转变为彼此理解与尊重、相互增进对话的和谐关系。
最后，从评价的性质看，评价有着更为开放的价值立场。
从一种以贯彻特定的预期目标为导向，而确立起来的价值甄别、筛选机制，发展成为一种以目标引领的，在过程中不断调整、生成的，价值澄清和兼容机制。
基于上述状况，“教育评价”
可以作如下理解：教育评价是根据一定的教育目标，为促进评价对象合理发挥能力和发展潜力，运用量化和质性等方式进行的价值澄清、分类和配置活动。
（二）教学评价的概念
相对于教育活动而言，教学活动的指涉则更为聚焦，它特指教育中那些学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动。
这一活动特质表明了教学活动的如下特征，而这些特征对教学评价的内涵有规约意义。
首先，教学活动的内容是教师引导下学生学习知识的活动，故教学评价应围绕知识学习的相关活动来展开。
而教育活动的范围则宽泛的多，即使是狭义的学校教育，除了教学系统之外，行政管理、后勤保障、外事事务、经费拨款等也都包含其中。
相应地，教育评价也就比教学评价有着更为多元和复杂的内容。
其次，教学活动是教师教与学生学相互作用，并最终通过学生的学来实现的活动。
教学活动中的主体较为明确，就是教师与学生，故教学评价的参与者应以教师与学生为主，评价对象不仅有学生，还应有老师，既要评价学生的学习，又要评价老师的教学，并且是将两方活动有机结合起来加以评价。
再次，教学不仅表现为一种内在的思维认知活动，还伴随着情感等非理智因素的变化发展。
据此，教学评价不能囿于认知水平的评价，不能窄化为学业水平的检测和量化分析，还应该把教学中师生双方的交往活动纳入评价体系中来，把各个因素在课堂教学中的共同表现形式作为评价对象。
最后，教学活动的效果是一个持续发展和显现的过程。
教学的过程性体现在两个层次上。
一是按课堂教学的单位课时划分，教学过程即表示一个课时内，师生双方围绕特定的知识学习目标而展开的教与学互动过程。
这一层次上的教学可以按教学内容的展开顺序，表现导课、展开新课、复习结课三个基本环节不断递进的过程。
这一过程的评价更多的是根据预先设定的教学目标满足程度来进行检测和评判，而情感、态度等方面变化发展难以在一个课时的时间内表现出来。
因此，在这一层次上的教学评价，以具体的目标为导向，以学业成绩的测试与反馈为主要形式，能对学生的知识掌握情况和认知能力有一个细致的监控。
二是要从人的生长和发展的意义上理解教学的过程，把教学对人认知、情感、态度和价值观等方面的影响与个体的身心发展节律结合起来，这意味着教学伴随着人的身心从不成熟到成熟的整个过程。
从这个层次上看，教学评价需要经历一个持续漫长的发展过程。
它需要将第一层次的评价结合起来，把每一课时或学段的评价作为过程进行中的形成性评价，用以收集评价对象活动状态下的动态信息，为整个教学过程结束做出终结性评价提供生成性的、翔实的依据。
教学过程中两种时间意识的辩证统一，为教学评价的系统性、多样统一性提供了合理的解释。
正是基于这样一种对教学过程的认识，我们把形成性评价与终结性评价统一起来。
综上，我们把“教学评价”
界定为：在一定教学目标的引导下，运用量化和质性等方法，对教师教与学生学相互作用过程进行全面、持续的考察和价值判断。
“教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域”
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