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的研究时间尚短，在实践中还存在一些不足。
首先，在实际操作过程中，如何处理各方意见和诉求的分歧尚无明确有效办法。
由于秉持着价值多元的立场，评价并不强调对各方认识和活动定性，这就不可避免的出现价值的相对性。
如何避免“和稀泥”
式的民主协商，使各方都能通过评价获得实质性的增益，需要进一步研究。
其次，如何解决协商共建的效率问题。
构建模式继承了斯塔克的应答机制，并将协商的对象扩展到了评价的受害者，在追求公正对话的同时，无疑也增加了对话的不确定性和难度。
最后，如何处理与其他评价模式之间的关系。
而在实际操作中，诸如行为目标模式仍有相当的影响力和实用性，如何在这些模式之下生存发展，和其他模式进行协调合作，也是构建模式需要考虑的问题。
图12-1“建构模式”
具体操作流程图[13]
[1]李雁冰.走向新的课程评价观[J].全球教育展望，2001（1）：45.这种划分将testiion翻译为评价，而assessment翻译为考评。
我们认为，“考评”
的中文意涵难以全面概括该词在评价实践中的指涉，为力求完整体现该词含义，我们将其认定为“多元评价”
。
而相应的，evaluation我们将其界定为目标评价。
[2]王萍、高凌飚.“教育评价”
概念变化溯源[J].华南师范大学学报（社会科学版），2009（4）：40.
[3]assessment的词根源自于拉丁文中的“assidere”
其意为“在……旁边”
。
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