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卢梭的自然主义教育思想一经传播就显示了极强的生命力。
它为西方教育现代化注入了一种活力，在瑞士它被全面地吸纳为裴斯泰洛齐的教育实践和教育思想。
二、后现代主义视野中的启蒙教育思想
（一）启蒙运动的教育现代性思想
18世纪是西方社会历史急剧变革的时代。
这种变革不仅摧毁了西方几个世纪以来的宗教传统和封建主义传统，从教育思想的价值取向中可以看出，18世纪的教育思想是整个社会转型时期的思想变革的一部分，它在自变和共变中实现了教育思想的由传统性向现代性的转向。
换句话说，18世纪教育的现代性要面对两方面的挑战，一是中世纪以来的封建主义教育；二是长期以来控制着人们实际教育的教会教育。
教育思想企图摆脱宗教教育思想和封建主义教育思想，它表现为双重任务，一方面，教育思想中体现了强烈的批判意识，即对宗教教育和封建教育的无情的批判；另一方面，教育思想中彰显了急迫的建构意识，在批判的同时对现代教育进行了自觉的建构，在某种意义上说是对教育现代性的建构。
启蒙运动时期的理性、科学、社会进步、人的解放、民族、国家等的现代性意识深刻地影响了教育现代性的纲领。
教育现代性的纲领具体表现在教育的自然属性、教育的国家特征、教育的民族特性、教育的知识特性等。
启蒙运动无疑是教育现代性思想的策源地。
它认为，理想的人应该是摆脱了宗教迷信、具有理性的和自主性的人，“应该是自身命运的惟一主人以及他的世界的主宰”
[2]，这种人也应该是能为整个人类朝更科学、更有效地利用自然，从而为改善人类这样的事业服务。
启蒙运动的教育现代性思想还表现在，整个社会现代性的进程对大批接受过教育的劳动者的需求扩大，迫使教育制度走向一体化、规模化，也就是批量地培养儿童，让他们接受最基本的初等教育，以满足现代性的需求。
于是，教育现代性体现了教育的目的既要培养儿童的职业能力，又要培养完人，努力实现人类解放的目标，培养能用理性来控制自己，具有充分自主性的人。
启蒙运动使人摆脱了神的统治，把人的价值、地位、能力、尊严放在第一位，强调人的自由和解放的可能性。
在洛克和卢梭这样的现代性者那里，人是可以达到一种用理性来控制自己的状态，所谓完人态的主体；人具有改造自然和自身境遇的乐观态度，这才是教育现代性的精髓。
现代主义教育的完人观主要有以下几种：
1.培养有教养的人。
教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。
2.培养和谐统一的完人，使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主设计者。
3.培养具有技能的完人。
通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。
4.使学生的本质自我得以展现，从而成为完人。
这种培养完人的过程是通过发现或自然生长过程来实现的。
5.通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即：使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。
[3]
作为现代性的宏大设计和元叙述的一种类型，培养完人的教育目标同样遭到了后现代主义的批判。
在后现代主义看来，完人教育是把教育看作喂食一样简单，把功利主义课程（为社会再生产和劳动力再生产服务的课程）当作主食，把人格教育与社会教育课程视为维生素。
完人的观念是一个典型的现代主义的观念。
教育现代主义的观念具有三个特征：①它是一种宏大的、系统化的设计，需要有条不紊的参与；②在对人类与世界的关系问题上，将人类看作独立的建筑师、独立的认识主体和自我超越的文化群体，人是世界的中心；③相信人类解放的可能性。
研究后现代主义教育理论的学者欧修和爱德华兹认为，现代性的教育目的是建立在这样一种确定的主体观基础之上的：主体具有自我指导、自我控制的潜力；这种主体是能够自如地行使个人的能动性的理性主体。
教育的任务就是帮助学生实现这种潜力，使学生成为具有彻底的自主性，能够控制自我和意愿的主体。
这样，现代教育就成了塑造学生的主体性和个性的关键因素，其目的就是使学生成为某种特定类型的主体。
[4]鲁斯特指出，教育学家必须严肃地对待后现代主义，因为它对“后现代”
时代的教育制度的持续相关性提出了疑问；因为现代主义设计这种制度在于“现代”
目的，例如，学校可以设置普及化、形成统一的思想和增强民族主义和公民尊严（civicpride）的观念。
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