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传统伦理教化浸染出来的中国人缺乏人己平等的观念，视他人为某种权威人格的附庸，个体修养的目的只是为了使自身超越于他人之上。
表现在教化关系中，传统的“传道、授业、解惑”
的教化姿态，使得作为教化者的知识人总是有意无意地把自我设定为他人道德的设计者、仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理想的道德图景理直气壮地加之于他人。
直到今天，我们的骨子里缺少的正是一种人人独立、平等这一作为法治社会不可或缺的基本价值理念，这使得我们有意无意地摆出一种道德家的姿态来教导他人如何做人。
这也是肖川极力反对的，只是他更多地寄希望于美好的人性期待。
如果没有人人平等的价值理念，美好的人性期待可能会大打折扣，甚至会适得其反。
在这里，我们不能不问的一个问题是，我们美好的人性期待所真实期待的究竟是什么，是以此作为对他人进行美好人生蓝图设计、借以巩固我们的人生导师身份的依据，还是作为人人平等、他人独立自主发展的起点？
西方文化理念中以原罪作为基本人性预设，表达的是一种人性本恶的价值期待，恰恰在今天的社会中表现出来的是对人的尊重和信任，而我们的文化理念中充满了人性善的乐观期待，现实中却正好相反，大量充斥着对人的不尊重、不信任。
人性善恶并不能推出对人的尊重和信任，对人的尊重和信任另有别径。
我们不妨从尊重和信任本身谈起。
尊重和信任的基本意味究竟是什么？尊重和信任意味着人与人之间有着不可侵犯的边界，正是因为每个人都有一个神圣的、不容随意侵犯的边界，我们才可能把那个边界内的自主权交由其本人，不由别人随意染指，这样才可能真正地尊重并信任他人。
对人的尊重和信任，总是有某种具体现实内涵的尊重和信任，说白了就是对个体一定限度内的自由自主的尊重和信任，也就是承认每个人的独立性，保持个体一定限度内的自由自主的空间。
我们固然可以而且应该对人性充满着信任，但不管是历史还是现实，都提示我们对人性的信任应有起码的界限。
对人性的信任既可以成为尊重人的理由，也可以成为奴役人的凭据。
我们努力张扬人性，张扬人的个性，并不意味着我们对人性毫无芥蒂。
伯克在《法国革命感想录》里，把“没有智慧和德行的自由”
称为“万恶之首”
，而且这种未经教化、不听管束的自由往往最有**力和欺骗性。
当我们拒斥灌输、规训、压制、贬抑的教育理路，并不意味着我们可以无视个体人性的缺失，我们只是把基于外在威权的规训诉诸个体人心自觉，诉诸个体理性自律，而不是放任。
“如果多样性未经人文的陶冶，如果它不是心系更高的生命，生活，而仅仅表达了武断、任性与怪癖，那么，它就会带来种种波动、反复，甚至更糟的后果。”
这意味着我们对人性的信任是有条件的，是有边界的。
这也就是现代法治社会把社会的基石诉诸理性制度的完善而不是人性的善的关键之所在。
把教育的基石建立在人性向善的价值期望之上，虽然美好，但却可能是脆弱的，不可靠的，缺少对抗坚硬现实问题的韧性和可能的力量。
把教育的基石建立在现代社会基于普遍认同的人与人相处的基本规则之上，树立人人平等的社会理念，承认每个人的独立性，建立人与人之间不可剥夺的正当边界，以此作为尊重与信任的基础，看起来降低了起点，一点也不诗意，但却可能更实在。
尽管现实中个体可能表现出各不相同的人性资质，但只要我们树立了人与人相处的基本规则，保持人与人相处的边界，我们照样可能尊重、信任他人，并且受到他人的尊重与信任。
人生而平等，因而每个人都同等地值得他人的尊重，不管人性善或者恶，尊重都是不可或缺的。
这也就是说只要是人，就应该受到起码的尊重，这实际上意味着对人的尊重是不需要理由的，这样我们就回到了尊重的最原点。
教育可以是诗意的，或者说教育中不能缺少诗意，应为一种理想的精神气质所充实。
但今天的教育同样很实在，或者说时刻需要跟实在的东西打交道，在此意义上，教育又很现实，容不得太多的浪漫期待。
同样，教育思考可以是诗意的，甚至我们的教育研究缺少诗意的质素，以之来启迪现实教育的诗意的、理想的品质。
但教育思考同样必须面对现实，坚守自身的理性立场、批判立场，冷静而深入地追思历史与现实深处的教育理性。
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