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还有就是希望完善评价指标体系，使指标体系更合理、更科学。
这当然重要，但是目前更为关键的还是在人（学生和教师）的态度和积极性方面，否则一切都是徒劳。
因为，大家都知道评价最为基本的一个因素就是所得数据、信息的准确性，一旦数据、信息有假，那评价表就是废纸一张，统计结果也就毫无价值。
（四）学生评教的治理改革
经过如上分析我们就可以清楚地认识到：虽然造成学生评教效果不理想的因素是多方面的，包括学生不积极参与、教师迎合学生、评价指标不够科学等，但是其问题的真正症结不是其他而是管理者。
包括有学者认为“学生评教”
有碍大学教师的发展，他分析其原因是学生评教的结果过多地应用于行政决策和学生对评教工作的不当反映。
[7]从中我们也可以清楚地认识到，学生评教之所以没有很好地促成教师的发展并不是让学生评价教师教学质量本身的错误，而是管理者在管理的价值选择和应用上存在的错误——管理者把本不应该由学生评教所履行的职能让其来实现，从而造成不良后果。
用一句话来概括，当下学生评教的症结就是——“学生评教似乎只有一个取向，管理为本，如何方便管理就如何管理，如何方便操作就如何操作，为评教而评教，而评教本身的目的似乎就被遗忘了”
[8]。
怎么办呢？我们在学生评教的管理中应该由统治转向治理。
具体而言，我们要从思想观念、能力技术，以及依靠学生和教师三个方面来进行转变和提高。
第一，治理之本：管理者思想观念的转变。
“管理者是这样的人，他通过协调其他人的活动达到与别人一起或者通过别人实现组织目标的目的。”
[9]目前，学生评教的管理者并没有协调好各相关人员以实现提高教学水平的目的。
管理者作为学生评教关系结构中的中心环节，首先应该反思自身。
观念是行动的先导，有什么样的观念就会体现出与之相应的行动；而观念又形成于对事物的认识。
管理者对学生评教有什么样的认识，持什么样的观念直接影响着学生评教工作的方向和整个评教过程。
管理者对学生评教的认识有两个方面最为根本。
（1）把学生评教视为实现什么的手段，也就是其核心职能是什么？管理者是把其作为单纯的提高教学水平的手段，还是让其兼负其他职能。
从现实中看，管理者通常让学生评教肩负鉴定职能，如把其作为职称晋升、评优等的手段。
但是我们要清楚地认识到评估当中会出现鉴定功能排斥其他功能的现象[10]，这样就使提高教学水平的目的受到影响，因为教师不会把学生评教作为一种提高自身教学水平、完善自我的手段，而是把它作为和自己切身利益直接相关，影响自己生计、前途的事情，所以就会采用一些投机取巧的行为来应对学生评教，而根本不关心是否应该提高教学水平的问题，致使学生评教目标偏离。
治理理论强调治理之目标就是注重结果，因此，我们必须给学生评教松绑，不能让其承担其所不该承担之重，使结果舍本逐末。
学生评教的目的就是改进教学水平，保证教学质量，一切违背这一宗旨的“学生评教”
行为都是要不得的。
（2）在学生评教中如何看待学生和教师？把其简单地看作被管理者，还是工作上合作的伙伴。
英国的阿什比勋爵很早就强调：“剑桥大学的校印，不论盖在任何合同或协议书上，都是代表校长、教师和学员盖的。”
[11]大学并不是仅仅属于管理者，它还属于学生和教师。
当下的学生评教中的管理者更多的是把学生和教师当作被管理者，在评教的过程中总是把学生和教师置于从属地位，从而不能很好地调动学生和教师参与学生评教的积极性，也就不能激励他们一起努力在提高教学水平上下足够的功夫。
治理理论特别强调利益团体的参与。
[12]其基本特征之一就是“自主自治的网络体系的建立（多元化的治理主体之间的权力依赖与合作伙伴关系），其治理的手段方式更加多样，除了国家的常规手段和方法外，更多的是强调各种机构、团体之间的自愿、平等合作”
[13]。
因此，在学生评教这一过程中，管理者、教师和学生应该是一个团队，是互相合作的伙伴。
据调查学生和老师对学生评教都充满信心。
而且大家都要求评估后的改进意见应该有一定程度的反馈，这样让大家觉得自己的意见是受重视的。
同时学生也存在疑虑，担心教师并未努力改进教学。
[14]这就更加要求管理者应该承担起其所应承担的责任——让大家看到学生评教的效果，建立起公信度。
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