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信息处理功能又分为三个等级：第一等级是感应，第二等级是感知，第三等级是思维。
趋利避害功能与之相对应也有三个等级：第一是适应，第二是利用，第三是创造。
而生物的调节功能是衡量生物进化程度的主要标志。
微生物和植物已具有感应、适应功能；动物具有感应、适应和感知、利用功能；而具有思维、创造功能的就是人。
思维、创造调节功能就是头脑的智力或通常所说的“智能”
。
生物还具有积累遗传的功能，即把前辈获得的信息处理和趋利避害的功能进行积累，并遗传给后代的功能。
所以他们认为，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为智能的积累遗传，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的本质”
。
作者认为，当今的教育，由于思维、智力的机制和规律还没有像基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。
该书作者断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”
；传统教育是“传授知识、接受知识”
的教育模式，新型教育模式应是“开发智力、培养创新”
的教育。
[11]
上述观点，给我们很多启发，说明教育研究不应停留在表面教育行为上，还应该深入受教育者接受教育的内在机制上。
但有的作者却把教育生物学化了。
首先，有的作者认为动物也有教育。
这是一个有争议的问题。
教育理论界一般认为，教育是人类特有的活动，是有目的、有意识的活动，而动物是没有意识的。
其次，把传统教育说成是动物式的教育就很不合适。
教育为人类的生存和发展起到了重要的作用。
任何人也不能抹杀过去的教育（也即传统教育）对人类文明的进步做出的贡献。
把传统教育说成是“动物式的教育”
，是不是意味着我们今天还没有人类文明，还处在“动物式”
的生活中？今天我们来批判传统教育，并不否定它的一切，而只是说它不符合时代的要求，不能培养现代化所需要的有创新精神和能力的人。
再次，把教育说成是“智能的积累遗传”
也有失偏颇。
发展人的智能，只是教育的一个目的，还不是教育的全部。
教育要使受教育者在德、智、体等诸方面都得到发展。
从以上许多教育的定义和观点可以看到，什么是教育，或者说教育是什么，至今还没有一致的看法。
定义者总是从某一视角提出对教育的理解。
有的从教育现象的角度，认为教育是一种社会活动；有的从教育目的的角度，认为教育是培养人的活动；有的从教育内容的角度，认为教育是传递生产经验和生活经验的活动；更有论者从人的生长的角度，认为教育即生长。
教育虽然自从有了人类社会就存在，人人都受过一定的教育，但要对教育下一个科学的定义却不是容易的事情。
对教育的本质属性就有各种不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性。
其历史性包括两个方面：一是纵向的，不同时代对教育有不同的要求，不同时代、不同利益集团的人群又对教育有不同的认识；二是横向的，不同的民族、不同的国家的历史变迁和文化背景不同，从而对教育也就有不同的认识。
以上这些还只是就对教育的理解而言，至于对教育的目的、内容、方法，对教育各要素及其相互关系的理解更因为时代的变迁，民族文化的不同而很不相同。
也即每个国家或民族都有自己的教育传统，每一个时代，这种教育传统又会有所变化。
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