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“制订计划与设计实验”
“进行实验与证据收集”
“分析与论证”
“评估”
“交流与合作”
等广为流传的“科学探究要素”
，其实只是科学探究的步骤罢了，并没有涉及能力的本质。
与我们简单的课程标准相比，西方发达国家的课程标准十分详细，注重课程标准的可测性、严谨性、清晰性和精确性，据统计，美国基础教育阶段各门主要学科的课程标准累计多达200多个，它们包含的次标准更是多达3093个。
像公民和历史学科的次标准分别为427个和407个。
丰富而具体的标准的缺失，是教育缺乏科学性的另一个表现：缺乏了科学性，教育就不太像教育了，教育也就无法赢得其他人的专业尊重。
我们的教育为什么会缺乏科学性？
20世纪初，英国学者李约瑟提出了著名的“李约瑟难题”
：尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么近代科学和工业革命没有在近代的中国发生？对这个问题的讨论，一直非常热烈。
但是我想，一个重要原因在于中国人所惯有的东方思维方式：中国古代有深刻的辩证思想，却未产生辩证逻辑；有判断，但没有系统论证，更没有由概念和推理组成的文本。
简而言之，东方思维中缺少逻辑和实证的精神，而讲究逻辑和实证，正是当代科学思维的主要特征。
缺少了科学思维，近代科学没有在近代中国发生，导致了近代中国的落后；没有科学思维，还会使我们的教育陷入感性的经验主义的泥淖：在各种观点和口号“贴标签”
式的指挥下，有多少一线教育工作者去探究过学习究竟是如何在大脑中发生的？有多少人钻研过学习心理的工作机制是什么？又有多少人分析过知识的类型？
这些问题回答不好，教育改革的花样再翻新，口号再嘹亮，也不会触及教育的核心，只能是“雨过地皮湿”
而已。
说到底，教育改革不仅需要一种形而上的呵护，而且需要科学理智主义的灯光。
所幸的是，一小部分先行者已经意识到了这个问题，在清华附小，他们研制了自己的语文、数学、英语《学科质量目标指南》。
清华附小的校长窦桂梅说，研制《学科质量目标指南》的目的，就是对国家课程标准进行细化，不仅有知识标准，而且有能力标准，以此“在国家课程标准和教学实践之间，搭建一级级的上升台阶”
。
对知识标准和能力标准的补充和细化，并非易事。
清华附小在窦桂梅的带领下，整整花了10年时间！
我钦佩他们用科学思维办教育的勇气，更希望能由国家层面做这件事情。
从课程标准的科学性出发，让科学思维慢慢扎根在所有教育者心中，让教育回归“既是艺术，也是一门科学”
的本真状态。
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