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她的很多学生也因此把化学作为自己终身从事的职业方向。
她对学生说：“将来恐怕不好找工作。”
可学生说：“化学太美了，我舍不得离开。”
听过她的课，很多人发现，其实这位老师从来没有特意对资料进行过道德的拔高或解读，她只是以资料本身所具有的情感力量作为教育的因素，而最终以“无形胜有形”
的方式实现了三维目标中的“情感态度价值观”
。
可见，在教育教学的世界里，情感有其独立的价值，并不是知识或技能、德育或思维的附庸。
哈佛学者黄万盛曾说：最精致的学问，不管你是否自觉，它终究是有社会人文责任的。
离开了人文学的基础培养，仅仅依靠专业化，精致博大的学问从何而来？人类的公共智慧又从何而来？
但很多时候，我们往往把情感简单地等同于兴趣和爱好，并把它们视为获取知识和技能的手段，这是极其狭隘的。
当一个人在学习和研究中，面临一个接一个的困难和挫折时，兴趣和爱好会逐渐湮灭，唯有一个人对学问和世界真正的爱才能持久。
所以，英国教育学者麦克·马兰慎重地提醒教师：“以兴趣为中心的教学模式对于课堂不可或缺，但其本身并不能完全解决问题，如果应用不当还会引起严重问题。”
丘成桐在谈到自己的成长之路时，也没有提到兴趣，而是说“你要修养自己的感情……这是学有所成最重要的条件”
。
更多时候，我们还习惯于从道德的层面去狭义地理解和认知情感教育，这是极其片面的。
情感教育，不是让学生去知道情感，而是要让学生在知识的获得、思维的养成以及德性的培育过程中，去感受各种情感的高峰，去经历各种心灵的变化，从而让知识、思维和德性在情感的触发下，真正地内化于心。
情感是知识和能力的融合剂，也是善好德性的助燃剂。
从这个意义上说，教育的大厦是建基在人的丰富情感世界之上的：学生的情感世界，既是教育教学法研究的对象，也是教育教学的主要动力。
每一次教学，每一次育人，会激发起受教育者什么样的情感？目的又该如何达到？确实需要教育者好好地思考。
《中小学班主任工作规定》在2009年出台时引发了热议。
原因就是其中第十六条明确指出：“班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”
在新一轮课程改革中，我们曾把批评视为解放学生个性、培养学生自信心的“杀手锏”
，而对其教育意义予以贬低。
但是否有人想过：批评作为惩罚方式的一种，其目的不在于压制，也不在于恐吓，而在于维护良知，在于让学生产生对正当规范的敬畏之情？
如今，过度的保护和溺爱，让一部分学生“无所畏惧”
，不怕家长、不怕教师、不怕纪律……不是有新闻曾经报道说，几个少年为了寻找刺激，就去暴打一位避雨的妇女吗？也许，我们对一个陌生人说不上“爱”
，但我们可以对陌生人的生命心怀“敬畏”
，而且必须对庄严的纪律和法律心怀“敬畏”
。
一个心中没有敬畏的人，也就没有了自我约束和自我管理；一个没有了敬畏的社会，也就没有了存在的底线，无法维持。
我们的教育，需要给学生一个完整的情感世界：既有爱的上线，也有敬畏的底线。
试想：一个没有体会过敬畏的人，怎么会对生命和道德保持敬畏？一个没有感受过对丑陋和渺小的厌恶的人，又怎么会对不良现象产生深深的抵触？一个从来没有被美震撼过的人，又怎么会对生活和知识充满发自内心的热爱？缺失了完整情感世界的人，只能是一个残缺的人；而缺失了情感的教育，也只能是一个根基不稳的“空中楼阁”
。
然而，情感教育太容易被忽视了，因为它无法评价，无法考核。
但我们必须知道，当我们眼里只有可考核的知识时，学生就从一个“人”
变成了一种工具，而当我们带着工具理性的冷冰冰的眼镜去考量教育时，教育的大多数问题，也就从此而生了。
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