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“创造—综合性思维”
“实用—情境性思维”
这三种智力按不同比例合成的产物。
教育者需要培养所有类型的智力，而不是仅仅重视一种。
而加德纳的多元智能理论也表明，不同的人会有不同的智能组合。
所以知识也好，能力也罢，都不过是一种教育手段，是一种让学生去发现自己、发展自我的手段。
学生发现的自己是各不相同的，发展的自我也是大相径庭的。
这些各不相同、大相径庭的未来公民，是将来中国社会保持永不衰竭的活力之源。
差异是教育发展的动力，也是社会进步的珍宝。
作为教育机会均等的早期倡导者，学者科尔曼在《教育机会均等》报告发表20多年后，又重新纠正了这一概念，他认为“教育机会均等”
的概念是一个“错误的”
“误导的”
概念，“比‘平等’更为合理的概念用语应该是‘不平等的减少’”
。
完全的平等与完全的自由只有在极端的情况下才有可能实现，现实中只能追求“减少不平等”
，即自由和平等的均衡。
科尔曼对自己的纠正，很大程度上正源于他对学生个体之间巨大差异的深刻思考。
所以，当我们建设现代化教育制度时，必须思考的一个“上位”
问题是：我们该如何在保持公平正义的价值准则下，给每个人适合的、可选择的教育？
现在，我们有对智力障碍学生开设的特殊教育，但智力和天赋高的学生却只能接受统一的教育。
为此，清华大学经济管理学院院长钱颖一以统计学的术语描述了他对当前中国教育现状的观察，即中国教育在知识能力培养上“均值”
高，但人才水平“方差”
小，缺少拔尖者。
这一论断，与杨振宁的一段话不谋而合。
杨振宁说，中国教育“平均起来是好的”
，但中国的教育制度，从中小学起，有一个不好的地方，就是对特别好的，占总数5%的最聪明的学生比较不利。
这其实涉及我们对教育公平的进一步思考。
初步的教育公平，可以是资源配置的标准与平均。
但随着社会经济的发展、教育的进步，将来的教育公平会逐渐走向更具内涵价值的公平，即依据学生的禀赋，去分配教育资源。
这是更适切教育本质的公平。
这种观点，并不是呼唤精英主义。
只是，一个社会、一个国家、一个行业，是需要精英的，他们是社会与国家进步的“关键人才”
。
正如比尔·盖茨所说的那样：“拿走最关键的20%的员工，微软也只是一家普通的公司。”
一个国家又何尝不是这样？
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