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，由实验研究取而代之。
以后随着测验和测量的日益盛行，又进一步加剧了对实验法的注重。
然而自20世纪70年代末至80年代以来，人们对自然的研究重新萌发了兴趣。
人们注意到，自然的观察法是能够较好地掌握幼儿特征的方法。
正是在这样的情形下，皮亚杰的详尽的自然观察描述方法对研究儿童的价值才真正为人们所认识。
近年来，许多研究者试图吸取自然研究方法与实验方法的优点，通过创造一种“自然的环境”
将二者结合起来。
在这种创造的“自然的环境”
中进行研究，或是以自然的方式将某些因素控制起来，而不是对被试加以人为的控制。
人们发现，以这种创造出来的“自然”
环境的技术或策略来检验理论和假设，可能是最有效的。
这就是研究的“生态学运动”
（详见本章“关于研究的生态化倾向”
部分）。
于是，出现了现场研究、取样研究（包括时间取样和事件取样）等。
现场研究指研究者深入到事情发生的真实环境，进入现场，有时须成为参与者，与被试生活在一起，在此过程中进行研究。
“夏令营中儿童集体形成的过程和集体内部关系的研究”
就是现场研究的一个典型实例。
研究者创设了一个真实生活的情境——夏令营活动，作为儿童行为发生的背景，参加夏令营的儿童互不相识。
研究者对被试及其生活场景以及相互作用的各种条件和活动进行了控制。
例如，创造条件——以竞赛来增强组间的紧张关系和发生敌意的可能性；又如，设置缺水的困境等，造成或引起组间敌意的缓解或消除——全体儿童（或两组儿童）必须共同努力实现一系列目标，克服困境。
时间取样和事件取样方法是在自然情景下，对行为及其发生的时间、场所等加以限定、控制，并提高记录的技术策略，从而观察研究儿童某些特定的行为。
苏联教育科研的发展也经历了一定的演变过程。
以往，苏联的教育研究注重采用经验的方法，轻视实验方法。
凯洛夫的《教育学》在20世纪50年代几乎被视为经典，认为“教育经验，特别是先进教师、先进学校和其他儿童教育机关以及儿童、青年组织和劳动家庭的经验，是在新生一代教育与教学方面认识新规律的主要源泉”
。
书中虽然也提到实验方法，但它仅从属于经验，认为通过实验发现的规律只是对经验的补充。
我国20世纪50年代主要学习苏联，这种观点对我们有着较深刻的影响，以至于取消统计学，排斥实验法。
20世纪60年代以来，由于世界潮流的影响，苏联研究者对方法论的态度逐渐改变。
1976年出版的巴拉诺夫主编的《教育学》在论及研究方法时，实验法的地位有了明显上升，与经验方法不再是从属关系，而成为并列关系，并且开始注重经验法中如观察法、调查法的研究技术的改进，如讲究问卷题目的设计，对观察记录的资料要求作质和量的分析，确定观察项目和指标，实验研究注意采用较严格的统计方法。
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