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这种角色的错位，往往导致灌输式、填鸭式的被动学习。
正是这种教师角色的错位，才导致了教师的教学观和学生的学习观被异化，造成了师生关系的扭曲和变异。
学本教学的构建，要求教师尽快完成教师自身角色的重新审视，尽快完成师生关系的重新定位，重构起“平等、尊重、信任、民主”
的师生关系，彰显教学的四大特征，即主体性、生命性、互动性、生成性，进一步提升教师和学生的生活质量和学习质量。
这就要求教师必须把课堂还给学生，把学习的自主权还给学生：通过实施“自学、互学、展学”
三种学习方式，来实现课堂教学的重建，提升每一堂课的学习质量。
这样的一场变革其实就是一场深刻的“教学转型”
。
2012年，山东省教育厅副厅长张志勇先生在“全国目标教学研讨会”
上指出，“我国教育改革和发展正在进入一个新阶段，这个新阶段的根本特质就是两个字——转型”
。
我认为教师至少必须完成四个转变：教师变导师、教室变学室、教材变学材、教案变学案（即教学目标变学习目标，教学过程变学习过程，教学方法变成学习方法，教学进度变学习进度，教学质量变学习质量）。
站在学生的立场上来思考教学，这是“学本教学”
的本质要求。
2015年在沙坪坝区富力南开小学举行专题报告会
这样的一场“课堂转型”
应该说已经不是对传统课堂的修修补补，它是课堂教学的革命性变革。
要启动这样一场高端改革，使改革为全区域教师所接受并顺利推进，其难度之大超乎想象。
因为它意味着所有教师对传统教学习以为常的行为模式的摒弃。
恩格斯说过：要改变一种习惯，有时候比战胜千百万资产阶级敌人还要艰难。
可以预料这样的改革首先将导致教师行为方式上的无所适从，继而将是心灵上难以言说的“隐痛”
。
经验一再告诉我：能迅速适应改革的人往往只是少数，对改革的不适应反而是一种常态。
因此，退缩、抱怨、飞短流长、明修栈道暗度陈仓等表现都不足为怪。
关键在于，作为改革的发起者，千万不能以退缩应对退缩，以抱怨应对抱怨。
基于此，我选择了孜孜不倦地晓之以理，坚持不懈地动之以情，乐此不疲地率先垂范，找出问题解决的策略，推出成功的实践样本，不断为改革者创造安全感，想方设法把越来越多的人争取过来，同心协力将课程改革推向深入。
我常说世上不存在真正的坏人，因为我对人性充满了乐观主义的积极解读。
但这并不意味着所有人都能做到绝对的“一条心”
。
比如说，改革的阻力往往来自身边：他们可能是最亲密的朋友，可能是最忠诚的下属，但由于各自的人生经历、处世哲学、工作经验、行为模式等的不同，他们有时会自觉不自觉地站在你所倡导的改革的对立面。
除非你有足够的自信和定力，有超强的领导力和感召力，你才能逐步在积极的方面同化他们，而不是在消极的方面被同化。
学本教学行动计划实施不久，我就有一种强烈的感受：学院的教研、科研、培训等还不能适应全面推进“课堂转型”
的需要，各中小学的校本研修更是需要大力度的调整与重构。
于是，我提出“研修转型”
的基本观点：以教学转型促进教研转型，以教研转型引领教学转型，在教学转型与教研转型的良性互动中深入推动区域课程改革。
为什么提出研修转型呢？因为在教学转型的大背景下，我们的研修必须要适应改革并要有更大的作为。
我认为，从科研与教研的关系来看，中小学科研是群众性研究活动，主要目的是运用理论而非构建理论，故科研、教研可并称为教研，简称为“研”
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