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但是，我还是坚持认为，美国中小学班额小只是他们小组规模调小的有利条件，不是必然条件。
为什么这么说？我到深圳、上海、南京、宁波等许多城市去讲学和指导，发现这些城市许多中小学的班额和美国一样，都是40人左右；就是我们重庆，主城区义务教育学校的班额也已经大多控制在40人左右，可是为什么我们开展合作学习，其小组规模却依然以6人为主呢？
这里一定还有内在的更重要原因。
后来，我们在实践研究中发现，以6～8人小组开展合作学习难度很大，甚至不能开展精细化的合作。
我以中国中小学教师运用最为普遍的6人小组的合作学习为例进行说明。
课堂观察显示：当老师在课堂上提供出一个有讨论价值的问题时，6位学生分别陈述自己的看法，如果其中的一个学生交流1分钟，6个学生至少需要交流6分钟；如果其中的一个学生需要交流2分钟，6个学生至少需要交流12分钟；而中国课堂中一次小组合作学习，大体上能给与的时间也就在2～5分钟，把这2～5分钟时间平均分配给6位小组成员，每位成员发言的时间实际上只有十几秒到几十秒，每个小组成员一个比较长的句子可能还没有讲完，时间就已经不够了，这样怎么能保障每个小组成员都深度参与合作、充分交流思想呢？
于是，我们经常看到这样的合作学习场面：第一，学生表面化交流，形式化互助，人云亦云，流于肤浅和形式；第二，小组内常常只有一两个优秀学生交流甚欢，其余学生沦为看客或者听众，甚至有个别学生干脆游离于合作学习之外，他们根本就没有机会和时间参与。
由此可见，小组规模直接影响合作实效。
我国中小学合作学习中，6～8人的小组规模并不合适。
这样的小组规模明显过大，导致合作互助的关系过于复杂，小组管理的难度持续增加，学生个体的职责难以强化，小组凝聚的文化难以形成，容易造成合作学习的浅层化和部分学生的边缘化。
有一次，在国家教育行政学院给一个校长班讲课时，有个校长和我探讨。
他告诉我：他们学校也正在全力推进合作学习，主要是学习杜郎口模式，其小组规模就是以6人为主，现在看来小组人数确实比较多；那么在进行小组学习时可不可以采取一个折中的办法来改进，就是在保持6人合作小组不变的前提下，每次只让3至4个孩子进行交流，是否可以？我问他：“那另外2至3个孩子干什么呢？”
这位校长说：“他们不需要交流，就让他们在旁边看着或者听着，这样行不行？”
我的回答是：“不可以！”
为什么不可以呢？每次合作的时候只让3至4个孩子来交流，他们个体交流的时间问题确实得到了解决，但是另外的问题又出现了：还有2至3个孩子在这次小组合作中不承担任务，于是他们参与合作交流的个体的职责就逐渐淡化，由此就可能游离于合作之外，而成为本次互助学习中的“边缘人”
。
所以，小组规模过大，容易导致部分学生“浑水摸鱼”
、“滥竽充数”
，形成小组成员在合作参与上的不均衡。
如果要提高合作互学的参与度，我的建议是，把小组规模从6～8人调整为3～4人。
但是这样调整，会带来另外两个改变：第一，小组数量增加一倍，小组座位怎么调整？第二，小组数量增加一倍，是否影响全班展学？我认为，小组是合作学习的细胞，细胞充满活力，由细胞构成的整个机体也就充满活力。
所以，只要把合作学习的基本单位——小组建设好，上述两个问题都能得到妥善解决。
只是要求教师在学生学习的组织和管理时把视野放宽，尽量照顾到每个小组就可以了。
2.分组方法——文化影响合作
用科学的方法进行分组对合作学习的优化十分重要。
一般来看，分组的原则是八个字——“组内异质，组间同质”
。
“组间同质”
就是对小组进行均衡化的资源配置，即根据一定的标准，把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等不同的学生，相对均衡地分配到小组中去，使得组与组之间差异不大，有利于组际之间开展学习竞争；“组内异质”
，就是在小组内按照优秀、中等、后进三个层次来分配学生，实现差异化分组，让小组成员之间形成互助和协作的关系。
这样的分组方法，一般都是以学习成绩为基本标准进行分配，也就是按照学生的总分统计（可以按照多次成绩统计），然后考虑性别、性格、家庭背景等因素进行“对位微调”
，比如，发现两个性格内向的孩子被分在一个小组，不利于合作交流，于是就把另一个小组中学习成绩与之基本相当但性格开朗的孩子“进行置换”
，通过这样细致的工作和周密的考虑，小组分配终于完成。
这样的分组方法是一线中小学教师运用最为普遍的，其分组思路是，主要考虑学生的知识水平和智力因素的互补性。
这样的分组方法是最科学的吗？
重庆沙坪坝区在实施学本教学行动的初期，大多数中小学就是采取类似的方法分组。
我们在课堂观察中发现，用这种方法分出来的合作小组，在合作学习开展的过程中不断暴露出各种问题。
有一次，我们到一所学校听课，发现这样一个现象：
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