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比如一名组员担任语文学科小组长，另外一名组员担任数学小组长。
这个小组长实施的主要是建构性行为，也就是组织小组合作——合理分配交流的顺序，汇总小组意见，进行有效的总结提升。
这两类分工相对固定，管理上由行政小组长负责，学习上由学科小组长组织，由此实现小组管理的优化。
小组是合作学习的重要单位，也是学生管理的重要依托。
小组一旦建好了，在课堂上就是一个学习共同体，在课堂外也是一个管理共同体。
比如做课间操，就可以以小组为单位排队站立，行政小组长负责管理成员，要求他们态度认真、动作一致。
从自主学习到自主管理，学校变革不断向纵深发展。
4.座位调整——空间影响合作
世纪之交，我们的邻国日本与我国在教育现状与改革对策上有着颇多相似之处。
针对普遍存在的“考试地狱”
与“教育荒废”
等现状，日本于1998年12月重新颁布《学习指导要领》，通过三年的过渡期，从2002年开始在小学、初中全面实施课程改革。
日本东京大学佐藤学教授指出，“改革的中心在于课堂”
，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”
，“世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化……教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。
在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习”
。
根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，佐藤学发现初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。
那么，我们在构建学本教学的时候，到底需不需要对学生座位进行调整呢？我们知道，在班级授课制建立初期，教室里的信息传递是单向的，即：教师面向全班同学单向灌输知识，每个学生通过听讲获取知识（如左上图）。
后来，人们逐步意识到教学应是师生间的双向互动关系，于是教室里开始有了教师通过指名学生发言从而收集反馈信息的行为，课堂信息传递由单向型变成了双向型（如右上图）。
再后来，人们发现学生不仅是教育对象，同时也是教育资源，学生之间交流互动的积极意义被发掘出来，课堂信息传递由双向型变成了多向型（如左下图）。
随着认识的深化，一些课堂教学实践者和研究者不满足于学生之间简单的、偶尔为之的互动关系，开始在班级之下建立起一级新型组织——学生学习小组，此时课堂信息传递就由多向型发展成为成员型（如右下图），即每一名学生都开始以学习小组成员的身份，在小组内进行组织化、常态化的互动交流，而且教师角色也由此演变为“平等中的首席”
。
由此看来，构建学本教学最终势必会要求对学生座位进行一定的调整。
我们认为是否进行学生座位调整，应重点考虑以下两个因素：
（1）是否有利于教师关注到每个学生。
学本式课堂是以学生的课堂自学为起点的，学生自学时，教师应通过巡视以及时了解学生个体自学的情况，并进行个别指导。
假如学生座位依旧长牌式摆放，中间只留一道缝隙可供教师行走，只方便教师了解通道两旁学生的情况，对这部分学生进行近距离的信息反馈和指导，而远离通道的学生就失去了老师“近距离”
指导的机会。
因此，构建学本教学首先要把教师巡视的通道打通，尽量保证教师能走到每一个孩子身边进行近距离观察和指导，从而给每个孩子平等的接受关注和指导的机会。
（2）是否有利于学生自由展学。
展学，尤其是面向全班的小组集体展示，要求学生走出座位，走上讲台去侃侃而谈。
当班级的学习气氛被激活以后，学生会争先恐后地争取上台展示的机会。
这时，座位离通道较远的孩子就被两边同学堵住了上台的通道，教室就会出现你推我挤的场面，给展学带来诸多不便。
根据上述三个因素，我们可以将“秧田式”
座位进行如下调整。
（1）微调式布局。
如下图所示（部分座位）：
按照这样布局，每个孩子都有最近的通道，老师从通道中间走过去，对每一个孩子都可进行等距离的指导。
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