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叶澜等人把“自我更新”
取向的教师专业发展分为五个阶段，其中每个阶段的自我专业发展关注重点和所达到的水平如下。
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（1）“非关注”
阶段。
这个时期的教师还没有从教意向，仅是从教的潜在者，所以专业发展意识本身就不存在。
在这个阶段中，立志从教者在无意识之中形成了较为稳固的教育信念，并具备了一些“直觉式”
的“前科学”
知识。
（2）“虚拟关注”
阶段。
这个阶段主要是师范生在师范学习的阶段。
由于这个时期师范生所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，师范生的专业发展意识十分淡漠。
师范生在这个阶段获得某些经验，形成了初步的自我专业发展意识，专业知识和能力等朝着更为积极的方向发展。
（3）“生存关注”
阶段。
这个阶段主要是新教师入职的阶段。
在这个阶段，教师的自我专业发展意识虽然较强，但由于是在外压下以“被迫”
的形式激发的，所以指向的内容主要是“生存”
技能。
在这个阶段中，教师把理论知识和教学实际在一定程度上“结合”
起来，逐渐获得了最基本的教学“求生”
知识和能力。
（4）“任务关注”
阶段。
经过初任期后，决定留任的教师开始进入到“任务关注”
阶段。
在这个阶段，教师的自我专业发展意识开始由“生存”
技能转到更广泛的专业发展上，而这一转换的原因是为了更好地完成教学任务。
教师在这一阶段开始尝试通过变更教学方式和方法对学生产生影响；开始着重发展自己的专业学科知识和一般教学法知识；专业态度较为积极、稳定，从心理上接纳了教学工作，决心为此作出自己的贡献。
（5）“自我更新关注”
阶段。
在这个阶段中教师专业发展的动力从外部转移到专业发展自身，教师已经自觉地依据专业发展路线自我规划专业发展，让专业发展成为职业生活的一部分。
在这个阶段，教师认识到学生是学习的主人，开始鼓励学生去发现、建构意义；教师知识结构发展的重点转移到了学科教学法知识以及应用；开始拓展个人实践知识；开始对自身的专业发展进行反思。
2.职业生命周期阶段论
与把教师关注作为划分发展阶段依据的做法不同，美国学者费斯勒（Fessler，R）和克里斯坦森（Christersen，J.）试图通过揭示教师职业周期来描绘教师发展的轨迹。
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