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2014年4月，教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调：“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。
教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”
通过梳理和比较不难看出，我国基础教育目的与时俱进，更加注重人的素质培养，个性化发展、全面发展、长远发展。
育人的空间和时间变得更加丰富和灵活：教学环境由传统局限在校园、教室的封闭环境变得更加开放，许多拥有教育资源的社会场馆（如博物馆、植物园等）都成为新型“教室”
；教学时间延伸到课前和课后。
教师也不再代表知识的权威，不是学生唯一的知识来源，网络资源、合作学习的同伴都成了重要的学习对象和渠道。
教材作为实现教育目的的最直接载体，需要对这些教育目标有清晰具体的体现。
相应地，教材中的内容也不再局限于传统意义上“规范”
“系统”
“教条”
式的学科知识，不再只满足于学科知识的传承，而是以知识为载体，追求“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”
等多维度的教育目标，并引导学生学会学习、善于实践、敢于探索和创新，在知识应用过程中发展自己的能力。
回顾历史，我国在相当长的时期，教材基本都采用“一纲一本、编审合一、高度统一”
的模式，虽然是受制于国情的无奈之举，但必须承认它在一定程度上发挥了重要作用，为国家无数建设人才的培养作出了贡献。
但是，造成的负面影响也显而易见。
首先，教材缺乏竞争，不能形成百花齐放，各种版本相互取长补短、共同进步的繁荣局面；其次，教材也被有意无意地过度“神化”
，束缚了教师教学的主动性和创造性；还有，“统编”
和“单一”
也导致教材研究的缺位，没有科学研究作指导和引领，教材质量提升速度缓慢，出现这样那样的问题，甚至走一些弯路也就不难理解了；再有，我国地域广阔，各地教育状况差异极大，一套教材“放之四海”
显然无法满足差异性的需求。
严格说来，国家也并非完全没有对教材进行“放权”
，只不过效果事与愿违。
在“**”
后期，国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，由各省、市“革命委员会”
自定课程，自编教材，导致课本内容越来越“革命化”
，片面地强调联系实际。
如上海、辽宁等地取消了物理、化学、生物课程，改成了“工业基础知识”
“农业基础知识”
或“工农业基础知识”
等。
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