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我们不妨设想一下，一位好学上进，忠于职守的教研员，想必乐于学习，乐于“研究”
，那么，他应该进行什么样的“研究”
？怎样去研究？如果他或她严格按照这位学者所介绍的种种内容，选择课题、控制变量、搜集数据、分析资料、撰写报告，那么，最终将会得到什么样的研究成果呢？很可能，是一篇概念严谨，结论可靠，理论性强的学术论文，也许可以顺利地发表在列入CSSCI目录的中文核心期刊之上，也许还可以因为成果的价值而获得某种名称、某个等级的学术奖项。
这一切，都是可能的，但却大可质疑：这样的研究者，还是教研员吗？这样的成果，还是“教研”
成果吗？这样的研究结果，能够直接用来指导中小学教师的课堂教学吗？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某个地区学校教学的质量（很“不幸”
也很肯定，这种质量的最有力也最主要的指标是学生各门课程的成绩和分数，就像TIMMS，就像PISA），而是像大学和研究所的学者们的成果一样的学术论文和学术专著，那么可以说，教研室也就寿终正寝了，至少是名存实亡。
教育科研则不同，概念明晰、学理深刻、逻辑严谨的论文，过程严格、数据可靠、分析合理的报告，是必须的要求。
“生命之树常青，而理论是灰色的。”
鲜活的教学实践与抽象的教学理论之间，永远存在距离和差别。
实践“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。”
[23]即使教育科学研究开出了所有“药方”
，仍然需要实践领域的专家号脉诊断，才能够在诸多“药方”
中做出恰当选择。
正是在这个意义上，科研是无法替代教研的。
必须说明，以上甄别只是相对的、一般的情况。
在现实中，总是有扎根实践的教师，锐意进取的学校，从千姿百态的教学实践中发现问题，潜心研究并且取得具备很强理论品格的科研成果。
四、“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”
“校校有课题、人人有科研”
，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。
至少，在每年例行的对于中小学校的评估中，差不多都将有无科研课题以及教师们撰写了多少论文作为重要指标。
学校的科研课题命运怎样？结果又如何？对此，各种批评的声音十分活跃，并且“英雄所见略同”
。
有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”
“有研究无成果”
“有成果无转化”
“有方法论无具体方法”
“有定性无定量”
“有叙事无提炼”
“有课题无问题”
等问题。
[24]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”
，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。
[25]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。
但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”
[26]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。
而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”
[27]
原来如此，科研课题的争取和开展大多不是由学校教育教学的真实需要驱动，而是来源于外在的压力。
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