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教学不可能没有评价，除非人们甘心教学成为一种盲目的、经验性的活动。
既然不是所有教师都能够达到阿莫纳什维利的境界，恐怕分数还将成为学校教学的亲密伴侣，而且，我们有理由期待，随着社会和教育的进步，分数终将回归本来面目而不再狰狞。
3.成员以学科背景配备（学科课程）
在各色各样的教育活动场合，如果有人自我介绍是“教研员”
，那么对方接下来的问题自然而然就是：“哦，在哪个教研室？什么学科的教研员？哪个年级（或者学段）啊？”
教研员们的定位基本正是按照这样三步完成的。
任何一级的教研室，成员都是按照学科配备和组织的，从前面几个不同级别教研室的组织机构也很清楚地显示出这种特征。
教研室全方位地负责中小学设置的所有课程，无论哪一个学科，都有专门的各级教研员负责相关的教学事宜。
这种人员安排也就显示出教研活动的特点：必定是按照学科实施的。
既然教研室具体地负责各门课程的教学，这是最自然合理的安排，也是多少年来十分稳定的做法。
1990年国家教委的文件也明确提出教研员应该按照国家课程计划设置的课程门类配备。
值得注意的是，对于这样一种传统，近来也开始出现不同声音。
“应该按照新课程纲要的课程体系改造、更新教研室内部结构，设置教育教学理论研究、核心的学科课程研究、综合课程研究等相应的科室，重新规划工作职责和研究领域，依靠重点课题项目和中心工作牵动协作与分工研究。
如果仍然沿用20世纪90年代以前的学科课程设置语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、体育、音乐、美术等小部门，则难以形成拳头产品和教研队伍的综合实力。”
[7]
上述说法，不仅质疑教研室的内部结构，实际质疑的是学校课程的现状——而且这个现状是全世界基础教育的主流，即在学校的课程结构中分科的学科课程占据主要比例。
不是空穴来风，21世纪国家新课程改革以来，分科设置的课程体系受到了强烈的批评质疑，“综合化”
成为强有力的声音。
关于“综合课程”
是一个值得讨论的大题目，此处不做展开，只想强调，目前为止在全世界范围内还没有十分成熟和成功的实验，此外，人们在认可“综合化”
的同时，也在思考具体的“综合”
方式，许多人提出“综合化”
未必以取消分科课程为代价。
既然直至目前分科课程仍然是主流，那么教研室根据课程设置配备教研员便是十分合理的选择。
轻易改变这种传统，可能会付出沉重代价。
[1]张文显.超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J].比较法研究，1995（1）.
[2]N.Maider：AnInstitutionalTheoryofLaroachestoLegalPositivism，P.D.ReidelPublishingpany，1986.转引自张文显.超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J].比较法研究，1995（1）.
[3]参见本书第一章.
[4]秦国龙著.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：162.
[5]北京市教科院基础教育教学研究中心.北京市中小学教研员队伍调研报告[A].北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编.北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：214.（内部资料）
[6]王策三著.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2005：99.
[7]刘合荣.教研转型和教研队伍专业化[J].人民教育，2010（10）.
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