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“学校太多，跑不过来。
你说怎么办？如果平均跑，效果就不好，所以我就是要多找重点，有代表性的。
比如规模比较大的学校，水平在合格以上的学校。
像现在高中课改，都换了新教材，内容变化相当大，教师们真是着急。
我得帮助他们驾驭教学啊，所以我就必须去××校，××校，听几次课，基本就可以了解面上的情况，其他学校的问题也都差不多，这样，我对教研活动的安排就比较有数了。”
都有道理吧，薄弱校的确是更加需要教研员扶持的，若是改变一下思路，这个问题也许并不那么无奈：如果教研员的编制宽松些？
六、教研员的“专业发展”
2008年9月，北京市某区教研室主任来到了北京师范大学教育学院的教科所，来意让所里几位教授“受宠若惊”
，原来是希望双方合作，以共同研究和理论培训的方式，提升教研员的个人素养和工作水准。
这位女主任精明干练，言简意赅：
“教研员本身是培训者。
我们的教研员都是专家，每个人在自己负责的学科都是出色的教师，在学科教学方面也钻得很深——否则他们也到不了我这里。
但是，他们的工作性质基本是不断的‘输出’——为中小学教师服务，为他们的教学提供指导，提供帮助。
而他们自己却没有‘输入’——谁来培训他们呢？谁来促进他们的专业发展？目前教研员的工作经验色彩浓厚，工作效率在提升上是存在空间的。
另外一方面，教研员的工作范围是比较固定的，就在学科之内，因此也就比较窄，长期扎在学科之内，也会造成局限性。
所以，需要帮助他们拓展眼界，提高水平。
他们自己的专业发展是需要考虑的。”
尽管教科所曾经接受委托为中小学教师提供过各种各样的培训，但面对如此任务还是“如临大敌”
，毕竟，教研员不同于一般教师，他们的工作性质，他们的工作特征，都决定着这样的培训非比以往，教科所决定展开专门的调研和准备。
这位教研室主任即使不是第一个，也必定是较早提出这个问题的人之一：教研员本身的专业发展。
正如她所说，教研员一直在做着“培训者”
，一直在“输出”
。
任何一个系统如果没有“输出”
和“输入”
之间的平衡，是难以为继的。
当然，频繁到中小学听课，不断钻研以教科书为核心的资料，都是重要的“输入”
，都为教研员胜任自己的角色源源不断地提供宝贵养分。
但诚如那位主任所说，这些基本仅限于教研员自己所负责的学科范围之内，就任何一个学科都承担的教书育人的使命而言，固然必不可少，却仍然不够。
此外，中小学各门课程的内容具有相对的稳定性，这种稳定性经常表现在教研员日常专业行为中一定程度的重复，日复一日年复一年，消磨了精神和锐气，不是不可能的。
也许人们很容易同意，教研员同样需要培训，需要专业提升，那么由谁来承担这样的任务呢？国内现行的继续教育系统已经相当完善，如省（自治区、直辖市）一级的教育学院，县（区）一级的教师进修学校等，来自中小学的教师源源不断在这些部门接受继续教育。
教研员却不在此列，可以说他们的继续教育是一个空白，教育学院和教师进修学校送往迎来的一批批学员中，鲜见教研员的身影。
近年来，一些地区的省级教研室开始要求教研员像教师一样，每年修满若干继续教育的学分，据称在区县级教研室这种要求颇具刚性。
不过，据了解，在各个地区教育学院目前所提供的继续教育的各种培训内容中，基本没有为教研员“量身定做”
的项目，很难满足教研员的需求。
令人欣慰的是，这件事情正在引起人们的注意，近年来，许多地方在探讨教研员的专业发展和深造需求，尝试为这个群体打造合适的“产品”
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