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通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”
[3]
“至今为止，我从事访问学校、参观教室的活动已经快20年了。
若按每周访问2～3所学校、参观约10个教室计算，那么我至今已经访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室了。”
[4]
很显然，上面所叙述的过程是佐藤教授的教育科研行为，在他这样一位来自大学的学者的组织下，新泻市樱丘小学的加纳先生和他的教师们才会“每年3月”
汇聚在“山中大雪覆盖的宾馆”
里，每年一次，展开教学研究。
佐藤教授的敬业精神令人尊重，20年期间，1000所以上的学校，7000多间教室，作为一个教育学者是足以自豪的。
不过，差别也正在这里，尽管这个数字就一位学者的职业生涯很有震撼力，1000所学校和7000间教室在日本基础教育学校系统终究是有限的。
那些佐藤教授或其他教授没有涉足的学校和教室，教师们有没有“课例研究”
呢？似乎是没有的，佐藤教授是以他的研究过程建立起这种方式的，没有资料显示此后这种做法已经成为全日本的制度。
而在中国，集体备课和学校教研组作为制度早已无处不在。
二、内容有异
“在校内开展教研活动时，全体参加者边观看录像边讨论授课的具体事例。
进行实例研究的目的并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起共同感受授课的‘乐趣’和‘困难’。
授课中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。
因而在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的质朴感受和具体的事实本身。
只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”
[5]
上面内容，也与我们的集体备课有所差别。
首先，时间顺序相反，不是我们备课组在上课之前的深思熟虑、面面俱到的准备，而是在上课之后，带有“反思”
韵味，从分析总结过往经验中学习。
其次，重点在于对“突发事件”
内涵的发掘和评价，而不是对常规教学的研讨，无疑，与我国学校教研组的明确指向日常教学，以课前准备为基本任务的集体备课是不同的。
学校教研组、集体备课在中国的强大传统，是理直气壮的中国特色，也是不容置疑的优势，然而，任何事物总是会有自身的局限性。
首先，再成功的教研活动，再高效的集体备课，也不能替代教师的个人创造性劳动。
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