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可见，维柯心目中的社会精英与柏拉图所设想的“哲学家”
的形象是有区别的。
维柯认为，教育活动是一个教师、学生、教学手段、教育目的紧密配合的过程。
在第一篇“首次讲课”
中，他得出这样一个结论：“一个青年在几年之内如果没有学完全部学程，那只是因为他们本来不曾想要学完。
如果他们本来想要学完而却终于没有学完，那就是由于没有好教师，没有一套好的教学程序，否则就由于他们各门的学习目的本来就不是要培养人心中的一种神性。”
[120]教师和学生在教学活动中互相配合与协作有助于消除虚假和无用的学习。
根据人的心智发展特点和学科的性质与特点，维柯设计了一个课程体系。
在第6篇“首次讲课”
中，他详细介绍了这一课程体系。
他认为：“语言是建立人类社会的最强有力的武器，所以学习就应从语言开始。
学习语言完全要靠记忆力，而记忆力在儿童时期特别强。
童年推理能力弱，只能凭范例来教育，而范例须通过生动的想象力来掌握，童年也特别富于惊人的想象力，因此宜致力于阅读历史，包括虚构的故事和真实的历史。
童年人也是讲理的，但是缺乏用来推理的资料，就应让儿童学习数量方面的科学来准备获得正确推理的技能。
这类科学既要求用记忆力和想象力，而同时也防止想象力过度膨胀的倾向。
过度膨胀的想象力是错误和灾祸的母亲。
要让少年们致力于物理学，来引导他们观察物体的宇宙；还需要数学来研究宇宙体系。
这样就让少年们凭一些广大而具体的物理观念与细致的线和数的数学观念，凭研究存在和太一的科学，为掌握抽象的形而上学做好准备。
等到他们开始从形而上学这门科学里认识到自己的心智了，就让他们准备好去默察他们的精神。
凭对一些永恒真理的认识，来默察出这种精神是受过腐化的，因而情愿让伦理学来自然地加以纠正，趁他们对情欲的邪恶指导已有了一些经验的年龄（本来情欲在童年期是最强烈的）。
等他们到已从学习中认识到异教的伦理学还不足以驯化或克服自爱癖，而且凭形而上学中的经验，懂得无限比有限、心灵比体肤、神比人（人还说不出他自己如何运动，如何感觉或如何认识）都更确凿可凭了，到那时就应让他们准备好，卑躬屈节地去接受由神启示的神学，从神学再下降到基督教的伦理学。
经过这样的净化，最后才让他们进到基督教的法学。”
[121]
维柯非常重视教育的方法，在许多著作里都对这一问题进行了论述。
有些观点是有现实针对性的，有的则具有普遍意义。
在《论我们时代的研究方法》中，维柯对当时学术界崇尚批判法、忽视论题法的现象提出了批评。
他认为两种方法各有优缺点，在承认批判法极大推动近代自然科学进步的同时，他指出批判法有两个弊端：第一，批判法不适宜青少年，在未达到接受它的年龄时就把它教给青少年，会窒息青少年的想象力，损害他们的心智的正常发展；第二，批判法适用于普遍性的问题，不适用于或然性问题，而后者适用的方法是论题法。
比较而言，批判方法是真实演说的艺术，而论题法则是雄辩演说的艺术；前者使我们占有真理，后者使我们善于辞令。
因此，对于这两种方法，不应该扬此抑彼，而应该并重，相互补充。
在同一著作中，维柯还探讨了当时由于人们沉溺于自然科学的研究方法所引发的一个问题，即人文科学和社会科学被普遍冷落，由这种方法教育出来的年青一代“既不能以足够的智慧参与社会生活，也不能充分了解如何使辞令浸染道德性且富于情感”
[122]。
人类事务不同于自然界，主宰它的是机会和选择，而且它们每每受伪装和掩饰的支配，极具欺骗性。
因此，处理人类事务需要一种不同于知识的实践智慧。
知识满足于单一真理，追求最高真理，而实践智慧满足于合适与实用，追求的是最低真理，故更适合于处置或然性的问题。
维柯在文中肯定自然科学的价值，同时指出人文科学和社会科学在培养美德和实践智慧方面的重要意义。
“智者用哲学控制**，结果可产生美德；雄辩术在常人身上激起热情，使他们履行美德的职责。”
[123]
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