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运用“课堂及时评价与反馈”
策略，给学生二次学习机会
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我在听一些年轻教师的课时，经常会看到如此现象：老师提出一个问题时，看见一个学生立即举手了，这位老师就迫不及待地叫这名学生站起来回答，答对了，就接着问下一个问题；如果没答对，老师就补充答案或亲自解答，然后继续进行讲授。
当安排学生自主或合作学习时，教师巡视观察学生，却不能走到每一个学生身边或深人小组内，进行有针对性的个别指导，干预其学习状态，观察学生落实问题的真实信息，记录关于学生落实问题准确度的数据。
在进行展示分享时，老师便会很盲目地指定学生，可能会出现谁举手就点谁，或指定身边的几个学生，或随意点名的现象。
即使用学生的学习作品作为案例，也是目的不清晰地随意选择某几位同学的作品，缺乏典型意义，而不能依据学生的具体情况，根据课堂暴露的问题，聚焦学习目标和课堂生成的学情，进行精准点评。
于是，草草将学生得出的结论直接或者由教师进一步补充后，作为正确答案结束这一学习活动，不考虑没有进行展示分享的学生是否在认真倾听、记录，也没有让更多的学生质疑、补充，然后让学生根据问题再次展开讨论学习。
如此，忽略或掩盖了部分学生的真实学习状况，学习目标没有落实到每个学生那里，不同层次的学生，或吃不饱，或没机会吃，或消化不良。
没有反刍知识的时间，缺乏学习思考的过程，过于重视学习结果的产出和学习进度的完成，让部分回答错误或跟不上节奏的学生，在课堂上被这种无视毫不留情地淹没了。
听地理学科刘玉潇老师的一节授课，我却看到了令人满意的现象。
课堂情境是从请学生展示《国产乳制品和进口乳制品调查分析报告》开始的，有三名学生到台前进行了分享，其他学生均能做到认真倾听报告内容，老师则站在一边，边认真倾听边环顾教室里的每个学生。
老师通过简短点评，便自然导入本节课的课题“欧洲西部的畜牧业”
。
据课后了解，刘玉潇老师在指导学生做报告时，通过社会问卷调查，将自己的研究精神和方法传给学生；借用数据分析，让学生在课前就“动起来”
，使课堂教学更加合理有据。
然后，刘老师把三个学习目标分配给每排的四个小组（四人一组）。
第一排负责目标一：“天时”
一气候对畜牧业的影响。
第二排负责目标二：“地利”
一地形对畜牧业的影响。
第三排负责目标三：“人和”
一现代化的畜牧业。
老师果断要求，各组根据领取的任务，按照问题，结合图表和数据，先进行五分钟的自主探究，此时教师迅速在教室内转动。
我看到，刘老师走到了每一名学生的身边，侧身注视学生或学生的学习单。
五分钟到，刘老师继续果断地要求，再给同学们五分钟进行小组合作探究，准备以小组为单位进行展示。
刘老师此时迅速走进每个小组，要么观察，要么直接参与讨论，进行活动干预或有针对性的指导。
我能感觉到，刘老师对每个小组的活动情况、讨论效果以及学习结果都了如指掌，她甚至能敏感地注意到每个学生的眼神、手里的小动作等细节，然后悄悄地提醒，把所有学生的状态和情绪都带入专注的深度思考中。
待小组进行展示分享时，自然是很精彩：台上学生思维严密清晰，仪态大方自然，他们完成展示后，台下其他小组的学生能站起来补充，甚至提出疑问，展示的学生则进行答疑。
最后，刘老师从学生分享的观点中，提炼出关键词板书到黑板上。
可以看出，在日常的课堂里，刘老师也是如此指导和培训学生的。
我发现，本节课每一个学生都处在积极的思维行动中。
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