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。
从教研与培训的关系来看，教研是分散式培训，培训是集中式教研，二者都是促进教师发展的手段，可并称研修；我用“研修”
替代“研训”
，虽仅一字之差，却更能体现教师主动发展的意蕴，简称为“修”
。
而教师参与研修活动所获得的发展，主要体现在行为改进而非知识增多，重在于“行”
。
基于以上认识，我提出构建“研修行一体化”
研修文化，以此引领研修的整体转型。
2014年9月在进修学院第30个教师节上给教研员颁奖
为了打造研修转型与教学转型的良性互动局面，我和我的同事们致力于从内部和外部进行系统性改革，采取了一揽子举措，整体设计研修转型范式。
第一，研修内容从研教向研学转型。
我要求全体教研员明确研修方向，从过去重点研究“教师怎么教”
转向重点研究“学生怎么学”
、“教师怎么导”
。
这样的转型主要是基于两点思考：一方面是文化取向，只有研究“学本”
，唤醒学生的主体意识和自由意志，才能促进学本教学文化的自觉，从而完成课堂转型的任务；另一方面是专业取向，只有把研修定位于“学本”
，促进学生在自学、互学、探究中主动发展，才能有效解决教师苦教、学生苦学的现象，促进教师角色新的转换和教研员专业新的发展。
第二，研修方式从单研向群研过渡。
“独乐乐不如众乐乐”
，我们通过多维组合，建设互助共进的研修文化。
主要体现在两个方面：一方面是建设校际共同体，我们将全区86所中小学组成13个组内异质、组间同质的校际共同体，要求每月召开一次联席会，研究解决行动中的问题；另一方面是建设共同体中心组，每个校际共同体组建学科中心组和班主任中心组，发挥市区骨干教师和教研员的引领作用，提升研修的实效。
其中，教研员都采取“包片”
的方式参与并引领共同体和中心组发展，从“权威式”
的研究转变为“共同体式”
的研究。
我还牵头制定并实施校际发展共同体、教师学科中心组等指导意见，组织实施专项评估，结果纳入校际共同体、学校工作绩效考核，不断增强干部教师的“群研”
式文化自觉。
第三，研修方法从经验向实证转型。
以市级课题“区域构建学本式卓越课堂的实践研究”
为龙头，下设区级31个规划课题、16个专项课题、500多个成长课题，引导教师探索自学、互学、展学操作技术。
在科研视域下，倡导基于事实和数据的分析研究，借以摆脱纯经验的感知和无理性的研究，让中小学教研具有实证和事实的依据。
第四，研修手段从传统向现代发展。
学院自筹经费50多万元，为教研员人手配备了一台数字摄像机，鼓励运用摄像等媒体技术，以视频案例为载体进行“微格分析”
：打破“言语说教”
式的研修，以视频片段呈现教学现场，进行案例点评，为教师行为改进提供更直观、更鲜活和更专业的教育引领。
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