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雷沛鸿分析了当时对社会教育和学校教育关系的“各种调和之法”
，主张“一切社会制度均具有教育的功能，而学校只是社会制度的一种”
，提出了“社会教育和学校教育合流”
设计。
[26]俞庆棠专门设计“中国社会教育制度系统表”
，提出中国全民教育制度应由社会教育与学校教育制度共同构成。
[27]国立中央大学教授、社员夏承枫认为：“改进学制的先决问题，是双方（学校教育、社会教育，笔者注）之各撤防线；废除二元论的妥协契约，另行找出一贯的系统来。
学校教育社会教育不过教育行政上的定名，并非教育本质上具有如何的绝大差异性。
其相同之点，应打成一片以增效率；其相异之点，应分工而互为补益”
[28]，在此理念下，他以民众教育馆为全民教育的壁垒，提出合社会教育学校教育为一体，涵盖初等、中等和高等教育机关在内的“全民教育系统图”
。
庄泽宣则主张以教育性质和内容来划分教育系统，并拟定《过渡时期学制系统图》和《理想学制系统图》，以基本学校、产业学校、试验室及图书馆和基本教育、扩充教育和学术教育相对应，来设计新学制系统。
上述社会教育制度建设是知识精英在新形势刺激下对教育问题的现实思考。
近代以来，以制度为核心的中国教育体系从来都不是一个单纯的教育问题，而是基于解决近代中国社会问题的需要而建立和发展的。
可以说，各派“社会教育制度建设”
有着颇为一致的最终关怀，即一方面改造清末以来所建立的与社会和生活脱节的学校教育体系，另一方面建构一种新的自下而上发展中国教育的大社会教育思路，完成教育改造和社会改造的使命。
“本案以社会运动纳入教育系统之中，直以教育解决社会问题。
自一面言之，为教育本身的改造；自另一面言之，即正所以改造社会。”
[29]这种追求，是促进他们积极争取社会教育在学制系统中合法地位的原动力。
图5-4庄泽宣设计的过渡时期学制系统图（1933）[30]
各派制度设计者的理论渊源、知识结构的差异，与中国教育改造现实产生了猛烈碰撞。
陈礼江吸取苏俄学制的并列体系，孟宪承、俞庆棠借鉴丹麦民众高等学校的经验，高践四、梁漱溟、雷沛鸿从美国心理学家桑代克的成人学习理论汲取营养，大量西方教育理念为新的“制度建设”
提供了思想资源。
鉴于新教育的种种弊端，为了避免“重蹈覆辙”
，他们更注重反思西方理论对中国本土的适用性。
“（民众教育）热烈地企图着教育制度的中国化，教育学术的中国化，是则对于摹仿得来的教育必欲加以改造无疑。”
[31]他们在制度构建时处处强调“本土化”
，“我们自愿把我们的教育制度‘土化’，使它富有当时当地色彩，而且使它能根据当时当地的需要，复把握住当代的问题核心，而谋有所以应付外来的要求，解决骤起的事变。”
[32]而“新儒家”
梁漱溟的加盟，更无形中加强了回归传统的力量，社会教育和解决中国“文化失调”
联系起来，乡农学校、民众教育馆等社会教育形式，承担起传统学校教育的地方文化教育中心的责任，中国传统教育（主要指旧传统）被作为近代社会教育的远祖而纳入知识谱系之中。
如此，各派制度设计之间的争论，其意义已不仅仅局限于学制改革本身，学校教育和社会教育之间的纠葛，是新旧域外观念和本土传统之间“剪不断、理还乱”
关系的集中表现。
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