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它们的共同特点就在于分别承担着高度专门化的职能。
当然，这些组织的存在要比教研室名正言顺，更没有经历过前面所说“自下而上”
“名实不符”
的境遇。
也不奇怪，考试的独立性、教科书编写的独立性都是外显、突出的，而教学的独立则要复杂得多，甚至因为其太普遍、太常见而往往被有意无意地忽略。
教学活动本身有自己的规律，除去必须因社会发展变化而进行调整改革之外，还有自身的稳定性，这种稳定性往往是超越时事变化，甚至超越政治和经济变革的。
新中国成立，是中国历史上的重要革命，所带来波及全社会的政治、经济、文化诸方面的变化大多是颠覆性的。
具体到教育领域，很多地方也不例外，比如基本培养目标，比如受教育权利，比如教育制度等等，同样是彻底性的变革。
但就教学领域则另当别论，除了特别科目的内容——主要是与意识形态关系密切的科目和内容——会有根本性变化外，大多数科目在内容上几乎无须做实质性改动，教学活动本身，也基本上一如既往。
不会因为蒋介石的离去而增加几何课程的定理，也不会因为毛泽东的到来而减少语文课程的识字量。
改革开放事业对中国社会产生的影响，无论怎样估计都不过分，从计划经济向市场经济的转轨，更使得无数中国人的命运跌宕起伏，在教育领域也产生了诸如学校体制的多样化、收费方式改变、专业设置调整等，然而具体到基础教育的课程与教学领域，仍然彰显出超强的稳定性。
并不会因为计划经济渐行渐远而取消数理化，更不会因为市场经济粉墨登场而否定班级授课制。
很简单，这是教育的独立性使然。
民国时期教育凋敝，但基本格局处于清末以来中国教育现代化过程之中，新中国的成立、改革开放都大大加速了这一过程，却不是另起炉灶，现代化进程仍然在继续。
教学活动的相对稳定和独立，一方面，使得对于它的管理可以条理清晰地按部就班：9月份开学，6月份毕业，7：30早读，4：00放学，小学数学的程度，中学物理的范围，自有常规可循，无须时时事事操心。
另一方面，又使得对于它的研究和探讨似乎没有止境：已经很好了吗？是不是可以更好？如何更好？教学的复杂多变，教学的具体结果和质量，总是受制于多方面因素的影响，仅仅有常规，仅仅有学历合格的教师都不能保证一定获得人们所期望的良好结果。
因此，又必然要求时时事事操心。
基础教育职能部门工作任务的繁重与机构的相对有限，必然会与“时时事事操心”
的要求产生冲突，当职能不可能改变时，可以设想的解决方式至少有二：第一是扩大机构，增加人员；第二便是“组织外在化”
——将有关事务委托给其他专门机构。
中国的国情是，行政机构的庞大是历朝历代统治者们的困扰，在基础教育行政部门增加足够的专门负责教学的人员可以说几乎是不可能的。
相比总要受到时事影响的其他各项事务而言，教学不仅相对稳定并且极为专门化，委托给其他机构既可行又“合算”
。
于是，“组织外在化”
便成为一种十分自然、十分必然的选择，教研室的产生和存在，从根本上正是如此，无论具体的名称如何演变、最终叫做什么。
组织外在化，意味着赋予教研室相对的独立性。
不过，教研室始终是在各级教育行政部门领导之下的，这种领导是什么性质的呢？是不是进入到教研室职能的具体方方面面？如果这样，那么组织外在化似乎就不那么必要了。
事实上，既然“外在化”
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